02. El patrimonio en la enseñanza de la historia (Coord. Sebastián Molina y Leonor Ruiz)


02. El patrimonio en la enseñanza de la historia (Coord. Sebastián Molina y Leonor Ruiz)

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Título: EL PATRIMONIO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: MATERIALES DIDÁCTICOS SOBRE LA REGIÓN DE MURCIA

Páginas: 240

Tamaño: 22 cm. X 16 cm.

 

El patrimonio, un recurso de primer orden para la enseñanza de la historia

Coordinadores:

Sebastián Molina Puche

Leonor Ruiz Guerrero

En los últimos tiempos, es posible percibir un incremento de la conciencia acerca de la importancia del patrimonio como recurso didáctico, baste revisar brevemente el corpus teórico desarrollado hasta el momento acerca de la cuestión, y su carácter creciente, para comprobarlo (Hernández, 2003; Cuenca, 2002, 2014; Fontal e Ibáñez, 2015; etc.). Durante la década de los 90 del siglo XX y primeros años del XXI se podría decir que hubo toda una revolución investigadora en torno a la educación patrimonial, cuyo principal fruto fue la apertura de un abanico de posibles sobre el uso de los elementos de esta índole para la docencia de Historia, Geografía y materias afines, ya fuera en Educación Primaria, en Secundaria, en el ámbito formal o no formal; centrándose en su cualidad material o inmaterial; en sus diversas vertientes: cultural, natural, industrial, etc. Poco a poco se han ido estableciendo definiciones cada vez más claras y amplias, aplicando además nuevas perspectivas a asuntos ya tratados, como la utilidad del patrimonio para la construcción de ciudadanía o para la comprensión de las identidades colectivas. Se afrontan ahora alejadas del adoctrinamiento y con un perfil democrático, consciente y responsable. Este cambio en los paradigmas se hizo visible en el simposio que la Asociación de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales celebró en 2003, donde el patrimonio se concibió de un modo holístico, sometido además a los juicios del tiempo. Un ejemplo de lo expuesto aparece en las palabras de Cuenca (2014):

La didáctica del patrimonio no constituye un fin en sí mismo, sino que debe integrarse en el proceso educativo, dentro de las grandes metas establecidas para la educación, particularmente en la formación de la ciudadanía, pudiendo aportar contenidos relevantes para otros muchos campos de actuación como la educación ambiental, o la alfabetización científica. (p. 80).

Al estado actual de la cuestión contribuyó de forma manifiesta la inclusión, por parte del profesor Joaquín Prats en esa citada década de los 90, de la didáctica del patrimonio dentro de los ejes investigadores en didáctica de las ciencias sociales. Así como la puesta en marcha del proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar), que desarrolló materiales al respecto para la docencia.

Por otra parte, los avances se han producido también en cuanto a la interdisciplinariedad a la hora de su abordaje, como consecuencia de esa mirada más amplia que se ha mencionado. En este sentido, cabe señalar la creación del Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE), en el que se dan cita investigadores e investigadoras de campos tan diversos como la Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la Expresión Corporal, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Psicología, Sociología, etc. La razón de ser de dicho observatorio es el análisis y evaluación de los programas de educación patrimonial existentes en el ámbito nacional e internacional.

Si citamos instituciones cuya labor es meritoria en la investigación sobre patrimonio, no podemos dejar de lado el papel desempeñado por las Universidades de Barcelona, Oviedo y Huelva. Especialmente la primera, pues ha creado un corpus teórico que se constituye en importante referencia. En su caso, se centra en la vertiente museográfica, es decir, en las posibilidades educativas de los museos y centros de interpretación. Autores/as como Santacana, Hernández Cardona, Serrat o Feliu son exponentes de esta línea. Por su parte, en la Universidad de Oviedo es reseñable el trabajo de Roser Calaf, que, aunque en sintonía temática con los equipos de Barcelona, dirige su atención también hacia la influencia del patrimonio en la conformación identitaria. Merecen especial atención sus trabajos sobre arte y educación, realizados junto a Olaia Fontal (2004, 2007). Por último, en la Universidad de Huelva, con Estepa, Domínguez y Cuenca como principales teóricos, tratan el patrimonio desde un enfoque interdisciplinar, combinando las Ciencias Sociales con las Experimentales, y considerando tanto la educación formal como la no formal (museos). Son precisamente Estepa y Cuenca quienes formulan una de las definiciones más completas acerca del concepto de patrimonio:

Desde nuestro punto de vista (Estepa y Cuenca, 2006), nos enfrentamos al concepto de patrimonio como un constructo social, desde una perspectiva sistémica, integradora y compleja, donde los referentes patrimoniales se articulan como un único hecho sociocultural constituido de manera holística, por diversas manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico-tecnológico y natural, que en conjunción permiten el conocimiento integral de las diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad social que se convierten en símbolos culturales. (Citado en Cuenca, 2014, p. 79).

La investigación llevada a cabo en las anteriores universidades no ha de obstaculizar, empero, la puesta en valor de la emprendida en otras, como las del País Vasco, Zaragoza o Granada. Sin embargo, cabe puntualizar que, como se ha apreciado, la mayoría de estos estudios focalizan en el espacio museo (y afines), con lo que el espacio aula queda un tanto desamparado.

Por otro lado, no solo el ámbito universitario se ha encargado de ensanchar los horizontes de estudio, sino que en los últimos años se ha articulado toda una red de organismos y acciones de carácter gubernamental con incidencia en estos aspectos.

Asimismo, el sistema educativo comienza también a dar pasos en este sentido, pues en la nueva Ley de educación (LOMCE) es posible apreciar contenidos específicos relativos a patrimonio, como señala Molina Puche (2015b), aunque, y de esto se hablará más adelante, solo en Educación Primaria:

En el nuevo texto legal, a partir de tercer curso y hasta sexto curso de Educación Primaria, en el bloque de contenidos número 4 (denominado “Las huellas del tiempo” y destinado a aglutinar las temáticas referidas a historia), aparece un contenido titulado “Nuestro patrimonio histórico y cultural”. Es cierto que bajo esa denominación se esconden, básicamente, los contenidos propios de historia del arte (Pinto y Molina Puche, 2015). Pero también lo es que, al utilizar esa terminología, se le está dando un relieve, una importancia a lo patrimonial que antes no tenía. (p. 69).

Siguiendo en esta línea de progreso, si bien hay más estudios, se aprecia cierta decantación por el patrimonio material, lo que conlleva una escasez de investigaciones acerca del inmaterial. Esta laguna no es baladí, pues pasa por alto un componente de altísimo valor en la construcción de las antedichas identidades colectivas. A este aspecto se le ha prestado atención desde la antropología y la etnografía, pero como se ha dicho, no ha sido objeto de tanto interés por parte de la didáctica de las ciencias sociales.

Por el contrario, han sido las didácticas de la expresión musical y de la lengua y la literatura, las que mayor énfasis han puesto en su empleo como recurso. Y es que las narrativas son parte constituyente, de forma innegable, de la herencia cultural de una sociedad. Máxime cuando son a la vez elemento integrado e integrador, componente y vehículo de transmisión cultural.

Lo que se acaba de plantear se conforma en un primer problema de investigación, al que se suma un segundo. Dado que, aunque se tiene constancia de un mayor impulso al estudio del patrimonio, también se tiene de que este profuso trabajo académico no termina de encontrar reflejo en el ámbito educativo. Es decir, la teoría parece hallarse desligada de la práctica, expresando el profesorado a menudo la carencia de materiales concretos que emplear en sus clases. Como han puesto de relieve diversos estudios, como los de Estepa, Ávila y Ferreras (2013), el uso de elementos patrimoniales en las aulas, y concretamente en la enseñanza de Ciencias Sociales, es casi testimonial.

Ciertamente, los equipos educativos necesitan de una visión más pragmática, ya que las exigencias de la vida docente no les permiten la continua búsqueda de estudios o proyectos ya existentes que poder luego adaptar a sus aulas. Los obstáculos que se presentan son múltiples: falta de tiempo, desconocimiento de las fuentes en las que iniciar la búsqueda, recursos poco cercanos a su contexto o demasiado amplios en el tiempo o el espacio (recordemos que la actual Ley educativa exige evaluar por estándares extremadamente acotados), poco ajuste a las demandas curriculares, etc. Una muestra de esta realidad es la escasa presencia de docentes en los diversos congresos sobre didáctica de las ciencias sociales que se organizan en la Región de Murcia (y alrededores). Esa brecha patente es un segundo problema que debe ser acometido y subsanado.

Otro ejemplo de la citada ruptura es el que se aprecia entre la labor de divulgación llevada a cabo por las instituciones (museos, centros de interpretación...) y la de didáctica que sería deseable en los centros educativos. Los ámbitos no formal y formal parecen no haber sabido encontrar el punto de encuentro que haga realmente efectiva la educación patrimonial. Pues para que esta lo sea es preciso que conlleve procesos cognitivos complejos (Cuenca, 2002), que conduzcan, en última instancia, a comprender el patrimonio dentro de una totalidad de movimientos sociales, culturales, políticos... en los que confluyen, además, una miríada de influencias identitarias. Para que el patrimonio adquiera todo su valor, ha de entenderse desde la reflexión sobre las coordenadas espacio-temporales que lo originan, enlazando pasado y presente en un trabajo que procura el avance en la conciencia histórica. Por otro lado, no puede concebirse desde el aislamiento, porque los elementos patrimoniales forman parte del tejido cultural y están interconectados.

De la mencionada doble problemática surge el proyecto de investigación que se materializa en la presente obra. Denominado La formación en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación Secundaria Obligatoria (proyecto 18951/JLI/13, financiado por la Fundación Séneca. Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia) parte de la idea de “aunar educación, patrimonio y formación de identidades colectivas, teniendo como objetivo último ofrecer al profesorado de Educación Secundaria de la Región de Murcia, una amplia gama de recursos didácticos que tienen como elemento central el patrimonio cultural de esta región, y especialmente el patrimonio inmaterial” (Molina Puche, 2016). Los materiales que aquí se exponen son resultado de este objetivo, procurando en todos ellos el máximo ajuste posible al currículo regional, de modo que se superen aquellos obstáculos mencionados al explicar la distancia entre la teoría y la práctica. Por otra parte, se trata de recursos elaborados por los propios equipos docentes, con lo que tienen el valor añadido del conocimiento de la complejidad de las dinámicas de aula, y de la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, nunca fijos e inmutables.

El citado proyecto, partiendo de la hipótesis de la existencia de aquellos inconvenientes para el profesorado, se propuso en un primer momento el estudio de las condiciones iniciales de los profesores/as con respecto a la cuestión. Se plantearon preguntas como cuáles eran sus concepciones sobre el patrimonio y cómo hacían uso de él para la docencia. De forma más concreta los objetivos del proyecto son:

1. Analizar la presencia del patrimonio en los currículos educativos desde una perspectiva comparada.

2. Averiguar la presencia del patrimonio cultural (y en particular el inmaterial) en programaciones y libros de texto.

3. Conocer las concepciones del profesorado sobre el uso del patrimonio cultural, y particularmente el inmaterial, como recurso didáctico.

Como se puede observar, la perspectiva no se limita al profesorado. Hay una mirada en zoom desde el primer nivel de concreción curricular al último. La repercusión de los cambios en la legislación educativa, en lo que atañe a la enseñanza del patrimonio, ha de ser también evaluada. Igualmente, hay que considerar si los cambios en el currículo han tenido su correspondiente reflejo en las programaciones, o en los manuales que se manejan en los centros educativos. Cabe la posibilidad de que se haya hecho en cuanto al patrimonio material, pero surge la duda con el inmaterial. Para que el estudio no se quede en la superficie, analizando solo leyes y manuales, desciende a las aulas y pregunta directamente al profesorado, encargado último de que la didáctica del patrimonio sea efectiva y eficaz. En este caso la propuesta se dirige especialmente al de Geografía e Historia que imparte docencia en los centros de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Esto no es óbice, sin embargo, para que los materiales puedan ser utilizados en otras áreas o materias, cabe decir que algunos de ellos ya contemplan esta posibilidad.

Los resultados de estas primeras indagaciones confirmaron las primeras hipótesis, y aún dieron cuenta de problemas más serios. Se constató que la presencia del patrimonio, de cualquier tipo, en los currículos y manuales era prácticamente inexistente (Sánchez y Martínez, 2015). Esto llevó a hacer más vasto el foco de la investigación, no restringiéndola al patrimonio de carácter inmaterial. En efecto, todo el patrimonio necesitaba urgentemente ser abordado, ante las lagunas descubiertas. Estos primeros resultados parecían materializar aquella frase de Prats pronunciada en una reciente conferencia: “no se puede enseñar lo que no se conoce” (15 de noviembre 2016). Y aún más, no se puede enseñar lo que ni siquiera se pide que se enseñe. Es decir, a pesar de que el patrimonio aparecía como un contenido específico en Educación Primaria, en los currículos de Secundaria y Bachillerato no había continuidad alguna.

Una vez afrontados los dos primeros objetivos, la atención se centró en el tercero. Un cuestionario habría de ser la herramienta empleada para obtener la información. Tras un proceso exhaustivo de depuración, con la intervención de expertos y dos pruebas piloto con entrevistas, se elaboró un texto definitivo compuesto de cuatro apartados. Un primero de identificación del profesorado (datos de docencia, académicos, etc.); un segundo con cuestiones sobre el concepto de patrimonio y su uso como recurso didáctico; un tercero sobre el empleo concreto en el aula; y un cuarto y último para incluir propuestas de mejora (para una información más detallada véase Molina Puche, 2015b; y Molina, Felices y Chaparro, 2017).

Aunque el estudio, en un principio, se centraba en el profesorado de la Región, ha ampliado sus horizontes, y en la actualidad la muestra incluye a docentes de otras comunidades e incluso de otros países (Angola, Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, México y Portugal). No obstante, en esta obra solo se recogen materiales aportados por equipos docentes de la Región.

El análisis de estos cuestionarios corroboró los resultados de estudios anteriores en otros contextos, como el citado de Estepa, Ávila y Ferreras (2013), que, es preciso recordar, era previo a la implantación de la LOMCE. Al igual que había ocurrido en ellos, se vio que en los centros de Educación Secundaria de la Región de Murcia el uso del patrimonio, de cualquier tipo, como recurso educativo era casi accidental.

Así, conociendo cuál es el punto de partida, las ausencias curriculares, en los manuales y en la docencia misma, se pudo iniciar la segunda fase, la de recopilación de los materiales propiamente dichos, que hicieran luego el camino de regreso a las aulas, para que el mayor número posible de equipos docentes tuviera acceso a ellos.

Haciendo una pequeña digresión, aprovechamos estas líneas para agradecer la generosidad de todos aquellos/as docentes que han dedicado su tiempo y esfuerzo a crear estos recursos.

Es decir, este libro pretende dar respuesta a una problemática real, ya no partiendo de una intuición de la posibilidad de su existencia, sino tras un complejo estudio que ha arrojado luz sobre una situación que no puede seguir siendo ignorada.

Por otra parte, además de al profesorado, con este proyecto se ha tenido en cuenta también al alumnado. Es fundamental que este conozca el patrimonio que le es más cercano, pues, de forma paradójica, suele ser el que le es más ajeno. Los manuales escolares se debaten, como se ha revelado, entre no contemplarlo o hacerlo solo de pasada, de hecho en los libros de texto de la Región de Murcia resulta más habitual que aparezcan referencias (aunque sean iconográficas) al palacio de Versalles que al Palacio Guevara de Lorca o a la catedral de Murcia (Rodríguez, Simón y Molina, 2017). Y esto es importante no solo por el valor del patrimonio en sí, sino por el vínculo que este tiene con la historia local. Es decir, silenciar el patrimonio significa silenciar también la historia que va ligada a él. Como muy sabiamente recordaba el profesor Prats en la citada conferencia (15 de noviembre, 2016), la historia local se presenta diluida en el currículo de Educación Primaria entre contenidos de conocimiento del medio natural y social, mientras que en Educación Secundaria y Bachillerato no se incluye en los currículos, siendo desplazada por la historia nacional y/o internacional. Esto podría considerarse un obstáculo más que añadir a los que ya dijimos que se presentaban al profesorado.

Del mismo modo, es esencial mostrar el patrimonio regional desde ese punto de vista holístico que se citó al principio, para que no se convierta en un compendio de elementos puntuales e inconexos, dado que se corre el riesgo, como también señala Prats al hablar de la historia local, de “convertir el relato histórico en una sopa de anécdotas” (íbid.). La coherencia y cohesión en el discurso es igualmente exigible cuando se habla de patrimonio, máxime cuando se pretende utilizar este para la creación y comprensión de identidades colectivas.

E igualmente, hay que enseñar el patrimonio local en conexión con el nacional e internacional. Si la legislación educativa actual contempla el patrimonio como contenido (al menos en Primaria), es preciso facilitar el trabajo del profesorado para establecer esas conexiones, de manera que se entienda la identidad regional dentro del conjunto de una identidad mucho más extensa, de forma que no se caiga en el localismo (Rodríguez, Simón y Molina, 2017). La didáctica del patrimonio ha de tener también entre sus objetivos la apertura de horizontes; no el cierre de puertas y ventanas, como se ha visto, tristemente, en otras ocasiones.

En este mismo sentido, el patrimonio inmaterial no puede ser pasado por alto, ya que se caería, precisamente, en la falta de coherencia y cohesión, al adolecer el conocimiento histórico de elementos que lo constituyen (Santacana y Llonch, 2015). Sería imposible componer el puzle sin esas piezas. Una identidad no es plena si no se contemplan todas sus aristas, y es justamente la omisión de algunas de ellas lo que puede favorecer la manipulación. Más aun cuando el patrimonio inmaterial a menudo está formado por el relato silenciado, por las voces no escuchadas a lo largo del tiempo, por las narrativas que han sido orilladas, permaneciendo en los márgenes de la Historia con mayúsculas. El relato de los vencidos, de las mujeres, de los exiliados, ha de colocarse en los cimientos patrimoniales al mismo nivel que el de los que siempre han tenido voz. No tanto por una cuestión de justicia social, que también, sino para que, fruto de la indagación exhaustiva en todos los hilos que las tejen, las identidades puedan alcanzar su complejidad real.

El patrimonio enseña Historia, por eso es un recurso de innegable calidad, esa es la razón de que deba estar presente en las aulas. Porque permite, después de todo, ayudar al alumnado a comprender quiénes fuimos, quiénes somos y quiénes queremos ser, creando un sentido identitario “bien entendido” (Molina Puche, 2015a).

Estas ideas han florecido en las herramientas que este libro contiene. A su vez, se han ramificado. De ahí que puedan encontrarse propuestas de toda condición: más breves y más extensas; centradas en el patrimonio material o inmaterial; en el artístico, arqueológico, industrial, natural; en diversidad de localidades; e incluso abordando aspectos diferentes de un mismo elemento.

Esta obra se ha organizado de modo que pueda ser rápida y fácilmente manejada por el profesorado, que funcione como un manual de consulta. Esto es lo que motiva que los ejes que la articulan sean los cursos de las dos etapas educativas contempladas: Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Asimismo, se han incluido un par de actividades para el curso previo a la entrada en la ESO, 6º de Primaria, de la etapa anterior.

En la primera parte del libro se presentan las herramientas para primer curso de ESO. Este bloque es el que más propuestas contiene, con un total de dieciséis. Abarca las localidades de Fortuna, Cartagena, Lorca, Totana, Cieza, Abanilla, Pliego y Moratalla.

Sobre Fortuna versan las actividades de Alejandro Egea y Laura Arias, con tres planteamientos diferentes, aunque todos unidos por un tema central: la Hispania romana. Dos están dedicados a la arqueología, uno abordando el análisis de fuentes primarias; y otro la conexión entre yacimientos, así como las diversas culturas que han habitado la Región. Un tercero trata el estudio de las divinidades romanas de las que hablan los textos de la Cueva Negra.

De estos mismos autores se muestra una herramienta sobre Cartagena, que abarca también el análisis de fuentes primarias, en esta ocasión monedas. A esta herramienta se suman otras tres sobre la misma localidad, que, al igual que en el caso de Fortuna, se remiten a la Hispania romana. La de Francisco José Guerrero se centra en el patrimonio cultural heredado de los romanos, empleando un videojuego para su tratamiento. Por su parte, la de Ainoa Escribano-Miralles tiene como foco de atención la organización política en ese periodo histórico. Finalmente, la de Miguel Pallarés y Antonio Carrión se concreta en el estudio del Teatro Romano.

Moratalla es la localidad en la que se ubican dos propuestas sobre la vida en la Prehistoria. Pinturas y vestimenta son sugeridas como una actividad procedimental destinada a que el alumnado se ponga en el lugar de los habitantes de la Región en ese momento.

Siguiendo con la Prehistoria se presenta el recurso preparado por Juan Pardo, localizado en Cieza. En él se plantea el análisis de las pinturas rupestres de la Sima de la Serreta.

Volviendo a Fortuna, y enlazando con Abanilla se expone la herramienta de Miguel Pallarés y Antonio Carrión sobre el río Chícamo. En ella se aborda tanto el entorno natural como el aprovechamiento que el ser humano ha hecho de él.

Una nueva propuesta de estos autores se sitúa en Lorca y su rico patrimonio cultural, convirtiendo a los alumnos y alumnas en investigadores, no solo del patrimonio material, sino también del inmaterial (mediante la recopilación de fuentes orales).

Pallarés y Carrión son también autores de tres propuestas sobre cultura argárica en yacimientos de Totana (La Tira del Lienzo) y Pliego (La Almoloya). Los restos de La Bastida son objeto de atención para José Andrés Prieto, que modifica la perspectiva al plantear un recurso para bilingüe de Francés.

En la segunda parte del libro se exponen las herramientas para segundo curso de ESO, con un número también considerable, unas doce. Se repiten algunas localidades como Cieza, y se introducen otras, como Librilla. E igualmente hay propuestas sobre patrimonio material e inmaterial.

En primer lugar se encuentra el trabajo de Enrique Vidal-Abarca sobre Medina Siyasa, en Cieza, remitiendo al alumnado al urbanismo y la vida cotidiana en Al-Ándalus. Si para primero había un recurso para bilingüe de Francés, en este caso se presenta para bilingüe de Inglés.

La historia Medieval y Moderna de Librilla puede ser conocida de la mano de Fernando J. Barquero, que sugiere, entre otras actividades, un concurso de fotografía sobre el patrimonio visto.

La propuesta de Laura Arias y Alejandro Egea se inserta también en la época medieval, cuestionándose sobre la vida en la frontera en ese momento, en concreto en las localidades de Lorca y Aledo. Las disputas territoriales y la función de los castillos hallarán su reflejo en un cuento que el alumnado habrá de redactar.

Y en Lorca sitúan también Pallarés y Carrión una de las dos herramientas que ofrecen para este curso, con un concurso sobre el patrimonio artístico barroco de la localidad en que los y las estudiantes habrán de demostrar sus conocimientos. La segunda herramienta es relativa al patrimonio inmaterial, abordando la trashumancia en Santomera.

La atención se desplaza a Murcia en las tres propuestas de Jorge Ortuño, cuyas actividades se ubican temporalmente en la Edad Media. Un recurso sobre economía comparada, que hace entender al alumnado la dureza de las condiciones de vida en esa época; otro sobre defensa del territorio, que enlazaría con el sugerido por Egea y Arias sobre Lorca y Aledo. Y una tercera sobre arte románico, que se inicia con una pregunta a la que deberán dar respuesta los/las discentes.

En la línea de defensa territorial, se halla la propuesta de José Monteagudo, situada en Cieza y la ya mencionada Medina Siyasa. Esta herramienta podría, por tanto, ser continuidad de la iniciada en primer curso sobre el mismo tema, pues trata además aspectos distintos.

Gerardo Mora genera un recurso en torno a la localidad de Yecla, analizando su evolución urbanística desde la Edad Media. El alumnado ha de realizar un exhaustivo trabajo de campo que le permita un conocimiento en profundidad de su localidad.

Finalmente se muestran tres herramientas para este segundo curso situadas en Murcia. En la de Candela del Carmen Egea, Amparo López et al. se aproxima al conocimiento del casco antiguo, con una visita a los lugares más emblemáticos. En la de Raquel Sánchez, en cambio, el acercamiento es al patrimonio inmaterial, con el himno a Murcia.

Una vez alcanzada la tercera parte del libro, en ella se muestran las herramientas para tercer curso de ESO. Se trata de ocho propuestas de muy diversa índole.

El patrimonio inmaterial es recogido por Norberto López y Gregorio Vicente en la tradición de los auroros, que se extiende por diversas localidades y que está vinculada a ritos religiosos.

Siguiendo con la música, Esperanza Clares y el mismo Gregorio Vicente dirigen su mirada hacia la catedral de Murcia, considerando la que se producía allí en el siglo XVIII (espacios, instrumentos, quiénes se dedicaban a ello, etc).

Sin abandonar el patrimonio inmaterial, Juan Francisco Murcia y Gregorio Vicente plantean una herramienta sobre el traje regional y la industria textil (principalmente seda). Los usos del traje, sus variedades, representación en medios artísticos, etc. Así como cría del gusano de seda, producción de tejidos. No olvidando el papel que mujeres y niños tenían en estas actividades.

En cuanto al patrimonio material, se presenta de la mano de Ana Isabel Ponce y Juan Jesús Oliver, que desarrollan un recurso situado en Cartagena sobre la fragata Mercedes. La explicación de la historia de este navío da pie a la conexión de la historia local con la nacional, además permite el abordaje de un nuevo tipo de patrimonio, el subacuático.

Ainoa Escribano-Miralles, por su parte, se desplaza a la localidad de Ricote, para plantear el conocimiento de su encomienda militar a partir del uso de realidad virtual.

El patrimonio natural también es visible en este tercer curso, en la propuesta de José Díaz sobre la huerta de Murcia. La reflexión sobre su desarrollo y las consecuencias de este permitirá tomar conciencia al alumnado de su importancia.

Y siguiendo con este tipo de patrimonio, se hallan las dos herramientas de Raquel Sánchez sobre La Contraparada, ubicada en Javalí Nuevo. También aquí se propone la reflexión sobre su evolución, procesos de conservación y cuidado.

En cuanto a cuarto curso de ESO, los materiales dirigidos a él se encuentran en el cuarto capítulo del libro. Se compone de seis propuestas, tan variadas como las anteriores.

La catedral de Murcia vuelve a ser centro de interés en el recurso de José Monteagudo, planteando las diferentes partes del edificio así como los estilos artísticos que en él se manifiestan.

Además hay dos herramientas que sugieren el análisis del patrimonio industrial, una en la localidad de Cartagena, y otra en la de Alcantarilla. Alejandro Egea y Laura Arias hablan de la fabricación de vidrio en la ciudad portuaria; mientras que Inmaculada Alonso y Carlos Iluminado se centran en la actividad conservera y los restos visibles que de ella quedan (las chimeneas de las fábricas) en la citada Alcantarilla.

De la Revolución Industrial se pasa a la Guerra Civil, con el recurso de Ainoa Escribano-Miralles, quien sugiere adoptar una perspectiva poco habitual, la de un niño/a. Para ello recurre a un relato de Miguel Delibes, El refugio. Además moviliza al alumnado en la recolección de fuentes orales.

El escultor Salzillo es el protagonista de la herramienta elaborada por Miguel Ángel Coronado, en la que implica al alumnado en la creación de audioguías para ser escuchadas en la visita al museo.

Por último, cierra este apartado para cuarto de ESO el recurso de Pallarés y Carrión sobre el exilio como consecuencia de la Guerra Civil, por lo que enlaza con la actividad de Escribano-Miralles. Se centra en el análisis de un documento personal, una carta manuscrita por un exiliado, residente en Francia, enviada a su sobrino, que vive en Santomera.

Finalizados los apartados destinados a Educación Secundaria, en el siguiente se presentan las herramientas para la etapa posterior, Bachillerato. Se muestra una actividad para segundo curso, preparada por Francisco Vicente Palao sobre diferentes estilos artísticos visibles en el patrimonio cultural de Yecla, concretamente el gótico, el renacentista y el barroco.

Por último, el profesorado tendrá acceso a dos recursos para sexto curso de Educación Primaria, cuya atención se dirige hacia el patrimonio inmaterial, considerando aquellas voces que no han solido formar parte de la Historia: las de las mujeres en una de las propuestas; y las de la música popular en otra, con el trovo. Se orquestan ambas desde la participación e implicación del alumnado, creando textos, poniéndose en el lugar de, etc.

En definitiva, con esta obra pretendemos ofrecer a los centros de Educación Secundaria de la Región de Murcia (aunque se trata de algo susceptible de servir también a otras realidades próximas y a otros niveles educativos) un repertorio de recursos útiles para la enseñanza de la historia en los que el patrimonio regional y local tenga la importancia que se merece; crear un puente entre la investigación en didáctica de las ciencias sociales y la labor docente en una etapa educativa preuniversitaria, intentando dar utilidad “tangible y cotidiana” a los datos obtenidos en una investigación científica de alto nivel. Y todo ello con un claro objetivo final: ofrecer a los docentes unas herramientas que les permitan hacer uso del patrimonio cultural de esta región para la formación social, geográfica, cívica e histórica del alumnado.

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